seit 2013 werden in Hamburger Schulen regelmäßig standardisierte Vergleichsarbeiten zum Leistungsstand der Hamburger Schülerinnen und Schüler erhoben. Damit wird eine Vorgabe der Kultusministerkonferenz von 2007 bundesweit umgesetzt, einheitliche Qualitätsstandards und deren Einhaltung zu überprüfen (Schultests). In Hamburg laufen diese unter dem Kürzel KERMIT („Kompetenzen ermitteln„).
Obwohl Erhebung und Auswertung längst abgeschlossen waren, wurden die Ergebnisse – entgegen der Ankündigung der Schulbehörde – nicht veröffentlicht, sondern nur den jeweiligen Schulleitungen über einen internen Log-in zur Verfügung gestellt.
Der Sinn von bundesweiten Leistungstests / -erhebungen nach KMK-Vorgaben ist es aber gerade, Ergebnisse auch öffentlich und damit erst überhaupt vergleichbar zu machen. Das musste in Hamburg erst durch die Opposition erstritten werden. Nun sind vom Hamburger Senat zumindest einmal kumulierte Ergebnisse bekannt gemacht worden.
Die Ergebnisse sind ernüchternd. Zu den vergangenen Jahren ist eher ein Rückschritt in der Deutsch-Kompetenz zu verorten. Viele Schülerinnen und Schüler erreichen nicht einmal die Mindeststandards (die ohnehin nicht hoch angesetzt sind): Knapp unter 20% der Schüler in Hamburg fallen hier heraus. Den vorgesehenen Regelstandard in Deutsch Leseverstehen und Sprachgebrauch erreichen gerade mal 57% bis maximal 65% der Drei- und Achtklässler in Hamburg.
Folgen:
Deutsch ist die Verkehrssprache an unseren Schulen, sowohl in Wort als auch in Schrift. Wenn hier die Basis nicht steht, ist das themenorientierte Arbeiten auch in anderen Schulfächern ab einem bestimmten Niveau schlicht nicht mehr möglich: Auch ein Biologie oder ein Erdkundetext will Sinn entnehmend gelesen werden können, die Mathematik-Textaufgabe auch. Deutsch reflektiert also auch direkt in alle anderen Schulfächer. Schlechte Deutsch-Kenntnisse schlagen sich also direkt und unmittelbar in der Gesamt-Schulleistung in allen Fächern nieder.
Ursachenforschung:
Um diese seriös und nach validen, wissenschaftlichen Kriterien überhaupt leisten zu können, ist eine weitere Datendifferenzierung vonnöten. Vermutungen in Richtung Unterrichtsmethodik, („Kompetenzorientierung“, individualisiertes Lernen etc.), Heterogenität in Klassenzusammensetzungen (zum Beispiel Anteil Migranten und inklusiver Schüler) sozio-ökonomische Faktoren (Einkommen und Bildungsstand der Eltern) und Migrationshintergründe der Schüler mögen Indikatoren sein, bleiben aber Verortungen, wenn nicht wissenschaftlich nachgewiesen und validiert.
Methodisches Vorgehen zur Validierung vermuteter Ursachen:
Die KERMIT-Daten liegen im Detail je Schüler je Klasse je Schule vor. Interessanterweise hat die Schulbehörde die regelmäßige Datenerhebung aus den Schulleistungstests ausdrücklich für eine vergleichende Betrachtung (sic!) vorgesehen. Auf S. 5 der ifBQ-Hinweise wird das noch einmal betont:
„Wie schneidet die Schule ab im Vergleich zu Schulen, die von einer ähnlichen Schülerschaft besucht werden (Vergleichsschulen) und im Vergleich zu den Hamburger Schulen der gleichen Schulform?“
Da mittlerweile oft genug festgestellt worden ist, dass Bildungsstand der Eltern dem Bildungsstand der Kinder korreliert, sollen die Ergebnisse auch ausdrücklich in Bezug zum Bildungsstand der Eltern gesetzt werden, was durch die Definition des Begriffs „Vergleichsschulen“ deutlich wird. Auf S. 6 heißt es:
„Bei den Vergleichsschulen handelt es sich um sechs Schulen der gleichen Schulform, deren Schülerschaft hinsichtlich der Bildungsnähe der Schülerfamilien ähnliche Voraussetzungen aufweist.“
Einschub: Durch diese Definition wird übrigens auch deutlich, dass ein Unterrichtsniveau- und Leistungsgefälle zwischen den Schulen und Stadtteilen a) bildungspolitisch bekannt und b) (noch schlimmer) auch anerkannt wird. Was zu Ende gedacht bedeutet, dass ein Schüler in Hamburg Altona schlicht nicht das Gleiche im Fach Deutsch lernt, wie ein Schüler der gleichen Klassenstufe und Schulart in Hamburg Blankenese.
Natürlich sollen die Leistungserhebungen sowohl dem klassen- und schulinternen Vergleich dienen, als auch einem bundesweitem Vergleich. So sind die Tests ja auch schließlich angelegt, was nochmals auf S. 6 der Behördenhinweise dokumentiert wird:
„Da sich die Inhalte der KERMIT-Erhebungen an den bundesweit gültigen Bildungsstandards und den Hamburger Bildungsplänen orientieren, die beschreiben, welche Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern zu einem bestimmten Zeitpunkt erwartet werden, können die Ergebnisse dazu beitragen, dass Lehrkräfte ihre im Unterricht an die Schülerinnen und Schüler herangetragenen Leistungserwartungen und Bewertungsmaßstäbe justieren.“
Die KERMIT-Hinweise der Hamburger Schulbehörde natürlich auch immer zum selber Nachlesen hier.
Um Unterricht, Ressourcenzuweisung und Output optimieren zu können, müssen schon im Interesse der betroffenen Schülerinnen und Schüler die erhobenen Daten ausdifferenziert werden – natürlich um jeweilige individuelle Personendaten bereinigt. Ein Vergleich von Schule zu Schule ist immer nur über Veröffentlichung von differenzierten Detailergebnissen möglich.
Die Datendifferenzierung sollte meines Erachtens in den folgenden Kategorien geschehen, zum Beispiel: Innerschulische Aufschlüsselungen: Parallelklassen differenziert, verwendetes Unterrichtsmaterial und -methode, Alter und Qualifikation des unterrichteten Lehrers, Anteil inklusive Schüler je Klasse, Bildungsstand der Eltern, Verkehrssprache und Ethnie des Haushaltes (Ein pauschaler „Migrationshinweis“ alleine reicht nicht, die Unterschiede zwischen einzelnen Migrantengruppen sind signifikant).
Es ginge hier natürlich nicht darum, bestimmte Gruppencluster oder Schulen zu stigmatisieren, sondern um Ursachenforschung. Und nur, in dem Probleme nicht nur pauschal benannt, sondern differenziert analysiert werden, sind sinnvolle Lösungen überhaupt möglich. Aber das ist ja sicher jedem klar… 😉
Inwieweit dann diese Detailergebnisse dann auch ihren Zugang zur Öffentlichkeit finden, bleibt natürlich den demokratischen Spielregeln des Parlamentarismus überlassen. In anderen Ländern ist die Veröffentlichung von schulinternen Leistungsdaten der staatlichen Vergleichstests Gang und Gäbe. Für die einen Schulen Anlass zum Stolz, für die Anderen Ansporn.
Aber nur über eine differenzierte Betrachtungen des Forschungsgegenstandes Schule (hier: Deutschkompetenz) lassen sich valide Aussagen treffen und bildungspolitische Handlungsstrategien überhaupt ableiten. Die Feststellung des Hamburger Abendblattes: „35 Prozent aller Hamburger Drittklässler können nicht richtig lesen, 43 Prozent nicht richtig Deutsch sprechen.“ bleibt so zwar unstrittig belegt, zeigt aber nicht die Ursachen auf, ist also so zunächst sinnfrei. Und nur wenn die Ursachen offen liegen und bekannt sind, können planvolle Handlungen zur Bildungsverbesserung optimal umgesetzt werden. Und das auch und gerade vor dem Hintergrund der anstehenden gigantischen Bildungs- und Integrationsaufgaben in Zusammenhang der Flüchtlingskinder an Hamburger Schulen.
